Шевчук Оксана

Науковий керівник: канд. пед. наук, професор Галатюк Ю.М.

Рівненський державний гуманітарний університет

 

Анотація. У статті визначені основні категорії проблемного навчання фізики. Розкриті основні способи створення проблемних ситуацій та можливості застосування домашніх дослідів і спостережень у контексті проблемного навчання фізики.

Ключові слова: проблемне навчання, компетентнісний підхід, проблемна ситуація, домашні досліди та спостереження.

Актуальність. Одним із актуальних завдань реалізації компетентнісного підходу у навчанні фізики є розвиток ключових компетентностей, зокрема навчально-пізнавальної компетентності. Ця компетентність є однією із ключових, так як є предметом, засобом і продуктом навчально-пізнавальної діяльності і характеризує готовність учня до самоосвіти протягом усього майбутнього життя. Як показують результати педагогічних досліджень [1], для розвитку навчально-пізнавальної компетентності необхідні певні дидактичні умови. Однією з таких умов є активна пізнавальна діяльність учнів, яка досягається за допомогою постановки й вирішення навчально-пізнавальних проблем.

З’ясування сутності проблемності як закономірності пізнання, визначення її ролі у навчанні, введення у дидактику поняття “принцип проблемності” відкриває нові можливості активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів. З огляду на це, концепція проблемного навчання є актуальною теоретичною основою для забезпечення сприятливих дидактичних умов не тільки засвоєння наукових знань, але й методології їх добування, а також формування пізнавальної самостійності та розвитку творчих здібностей учнів [2; 4; 5; 6; 7].

Отже, принцип проблемності є важливим дидактичним чинником, що визначає логіку побудови навчального процесу, зміст навчального матеріалу, способи організації навчально-пізнавальної діяльності та управління нею, структуру уроку, форми контролю за процесом і результатом діяльності учнів.

Метою нашої роботи є визначення основних категорій проблемного навчання фізики, визначення способів створення проблемних ситуацій та дослідження можливостей застосування домашніх дослідів і спостережень у цьому процесі.

Результати дослідження. Ключовою категорією проблемного навчання є про­блемна ситуація, під якою розуміють інтелектуальне ускладнення, що вини­кає в учня, коли ввін не в змозі на основі своїх знань і досвіду пояснити явище, факт, не може досягти мети вже відомим способом або, коли вини­кає протиріччя між уже відомим і новим знанням [4; 5]. Таким чином, проблем­на ситуація стає початком процесу активної розумової діяльності.

Проблемна ситуація – категорія психологічна і має суб’єктивний зміст. Вона визначається невідповідністю між тими знаннями, які необхідні для пояснення того чи іншого явища, експериментального факту з тими знаннями, якими на даний момент володіє учень. На основі проблемною ситуації моделюється проблема, яка потребує вирішення. Отже, створення проблемної ситуації є ключовим моментом у проблемному навчанні. Але не завжди проблемна ситуація переростає у проблему. Це відбувається тоді, коли вона узгоджується із зоною найближчого розвитку учня. Як відомо, в теорії розвиваючого навчання під зоною найближчого розвитку розуміють розбіжність у рівні складності завдань, які розв’язуються учнем самостійно (актуальний рівень розвитку) і під керівництвом учителя. Навчання носить розвиваючий характер тоді, коли воно реалізується у "зоні найближчого  розвитку” учня. Таким чином, проблемна ситуація має суб’єктивний зміст. Моделюючи проблемну ситуацію, треба зважаючи на характеристики учня: актуальні знання, рівень розвитку навчально-пізнавальної компетентності.

Одна і та ж проблема може бути поставлена різними способами. Інтерес учнів до проблеми, а отже, і їх пізнавальна активність будуть залежати від того, як ставиться проблема, яким способом учні «вводяться у проблемну ситуацію».

Аналіз літературних джерел [4; 5; 6] і вивчення практичного досвіду свідчать про наявність багатьох способів створення проблемних ситуацій. Як правило, вони вибираються вчителем на основі знання умов виникнення різних типів проблемних ситуацій. Формою реалізації того чи іншого способу є такі дидактичні прийоми: постановка проблемного питання, завдання, проблемної задачі, демонстрація досліду, поєднання розповіді та наочності. Можливі такі способи створення проблемних ситуацій: 1) спонукання учнів до теоретичного пояснення явищ, фактів, зовнішньої невідповідності між ними. Це ініціює пошукову діяльність учнів і приводить до активного засвоєння нових знань;  2) використання навчальних і життєвих ситуацій, що виникають при виконанні учнями практичних завдань під час спостереження за природою; 3) постановка навчальних проблемних завдань, що стосуються пояснення явища чи пошуку способів його практичного застосування. Прикладом може служити будь-яка навчально-дослідницька робота; 4) аналіз відомих фактів і явищ реальності, що породжує протиріччям між спробою пояснити факти на основі життєвого досвіду і їх науковим поясненням; 5) висування припущень (гіпотез), формулювання висновків та їх експериментальна перевірка; 6) спонукання учнів до порівняння, зіставлення і протиставлення фактів, явищ, правил, дій, у результаті яких виникає проблемна ситуація; 7) аналіз і узагальнення нових фактів. Учні одержують завдання проаналізувати нові для них факти, порівняти їх з відомими і зробити самостійне узагальнення. У цьому випадку, як правило, виникає проблемна ситуація тому, що результатом порівняння є особливі властивості нових фактів, непояснені їхні ознаки; 8) ознайомлення учнів з фактами, які мають начебто суперечливий характер і відомі в історії фізики як такі, що призвели до постановки наукової проблеми. Звичайно ці факти і явища суперечать уже набутим знанням, що засвідчує їхню неповноту; 9) реалізація міжпредметних зв’язків. У цьому випадку використовуються факти і знаннями з інших навчальних дисциплін (хімії, математики, біології), що мають зв’язок з матеріалом, який вивчається на уроці фізики.

Потужним засобом створення проблемної ситуації у процесі навчання фізики є навчальний фізичний експеримент та навчальне спостереження, зокрема, демонстраційні та фронтальні фізичні досліди. Практика показує, що використання демонстраційного експерименту саме в контексті проблемного уроку містить неабиякий потенціал для збудження пізнавальної активності учнів, виховання в них творчої ініціативи.

Можливості навчальних дослідів і спостережень щодо реалізації проблемного навчання фізики не обмежуються тільки уроком. На наш погляд, окремої уваги заслуговують домашні досліди і спостереження учнів.

У літературних джерелах [2; 7] наголошується, що домашні досліди і спостереження з фізики, проведені самими учнями: 1)дають можливість реалізувати зв’язок теорії з практикою; 2) розвивають в учнів інтерес до фізики; 3) викликають творчу думку й розвивають здатність до винахідництва; 4)привчають учнів до самостійної дослідницької роботи; 5) виробляють цінні якості: спостережливість, увагу, наполегливість і акуратність; 6) доповнюють класні лабораторні роботи матеріалом, який не може бути реалізований на уроці (спостереження за тривалими фізичними процесами, природними явищами тощо); 7) привчають учнів до свідомої цілеспрямованої пошукової діяльності.

Домашні досліди і спостереження мають бути тісно пов’язані з майбутнім уроком і виконувати пропедевтичну функцію. Адже вони пропонуються учням у процесі проектування наступного уроку, зазвичай, уроку вивчення нового матеріалу, на якому передбачається створення проблемної ситуації. Актуалізація і аналіз результатів домашнього дослідження на такому уроці є основою для створення проблемної ситуації. У такий спосіб реалізується тісний зв’язок урочної та позаурочної пізнавальної роботи учнів.

Результати нашого дослідження дозволяють сформулювати такі висновки та рекомендації щодо застосування домашніх дослідів і спостережень учнів для реалізації проблемного навчання фізики: 1) домашні досліди і спостереження мають бути доступними для виконання в домашніх умовах; 2) їх результати повинні бути основою для створення проблемної ситуації на уроці, бути предметом актуалізації і аналізу; 3) дослідницька діяльність учнів в домашніх умовах має керуватися учителем. Це керування носить опосередкований характер. Засобами такого керування є узагальнені плани діяльності, приписи-орієнтири інструктивного характеру щодо виконання відповідних пізнавальних дій та операцій [3]. Учитель має здійснювати опосередковане керування дослідницькою діяльністю учнів. Зауважимо, що згадані засоби опосередкованого керування є предметом засвоєння для учнів – орієнтувальної основою пізнавальної діяльності.

Список літератури:

1. Галатюк Ю.М. Проблема формування навчально-пізнавальної компетентності школярів у контексті реформування та вдосконалення природничої освіти / Ю.М. Галатюк, М.Ю. Галатюк // Наукові записки. Випуск 90. Серія: Педагогічні науки. – Кіровоград: РВВ КДПУ ім. В. Винниченка, 2010. – С. 56 – 59.
2. Галатюк Ю. М. Дослідницька робота учнів з фізики / Ю.М.Галатюк,    В. І.Тищук. – Х.: Вид. група “Основа”: “Тріада+”, 2007. – 192 с.
3. Галатюк Ю.М. Методологія управління творчою пізнавальною діяльністю учнів у навчанні фізики / Ю. Галатюк // Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. Серія №5. Педагогічні науки: реалії та перспективи. – Випуск 47: збірник наукових праць. – К. : Вид-во НПУ імені М. П. Драгоманова, 2014. – С 33 – 37.
4. Закота Л.А. Проблемне навчання фізики: Посібник для вчителів / Л.А.Заката, О.І. Ляшенко. – К.: Рад. школа, 1985. – 96с.
5. Матюшкін А. Проблемне навчання / А. Матюшкін // Завуч. - 2002. -№19.- с.30-33.
6. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителя / М. И. Махмутов. – М., 1977. – 240с.
7. Малафеев Р.И. Проблемное обучение физики в средней школе: Из опыта роботы. Пособие для учителей / Р. И. Малафеев. – М.: Просвещение, 1980.– 127с.