Стою Ольга

Науковий керівник: доктор філософ. наук, професор Куліненко Л.Б.

Ізмаїльський державний гуманітарний університет

Анотація: У статті розглядається проблема формування професійної компетентності вчителя технологій під час підготовки у вищій школі.  Представлено шляхи оптимізації професійної підготовки педагога до здійснення практико-орієнтованого навчання.

Ключові слова: професійна компетентність, практико-орієнтовані технології навчання, педагогічна культура вчителя.

В умовах інтеграції України у світовий освітній простір великої ваги набуває проблема фахової підготовки майбутнього вчителя з освітньої галузі “Технології”, оскільки трудове навчання у загальноосвітній школі є однією з ланок неперервної технологічної освіти у загальноосвітніх навчальних закладах. У зв’язку з цим актуальним постає питання забезпечення змісту та способів формування професійної компетентності майбутніх учителів у вищому навчальному закладі.

Останнім часом з’явилося багато наукових праць, присвячених різним аспектам підготовки вчителя нового покоління (О.О.Абдулліна, В.П.Андрущенко, С.С.Вітвицька, В.І.Бондар, В.Г.Кремень, М.В.Левківський, О.Г.Мороз, Н.С.Побірченко, О.Я.Савченко та ін.). Проблема визначення професійної компетентності педагога є актуальною у педагогічній науці. До неї зверталися такі провідні вчені, як І.А.Зязюн, Н.В.Кузьміна, С.О.Сисоєва, В.О.Сластьонін, Т.І.Сущенко та ін.

Професійна компетентність ученими розглядається як інтегративна система знань із професійно орієнтованих дисциплін та вмінь їх практично використовувати у професійній діяльності. У сучасних умовах відкритого доступу до будь-якої інформації професійність знань учителя визначається не тільки змістом цих знань, а й здатністю передавати їх таким способом, який найбільш ефективно сприяє взаємодії,  діалогу між викладачем та студентом у процесі вузівського навчання, вчителем-практиком та студентом, який перебуває на виробничій педагогічній практиці. З цього випливає, що поряд із знаннями наукових фактів учителю необхідне знання сучасних педагогічних технологій їх упровадження. Формування вчителя нового типу можливе лише за умови наближення навчання у ВНЗ до реальної професійної діяльності, адже становлення вчителя визначається не лише глибокими знаннями психології, педагогіки, фахових методик, а й удосконаленням його професійних умінь і навичок. А це потребує глибокого наукового осмислення змісту, організаційних форм та методів педагогічної діяльності в сучасній основній школі.

Метою статті є визначення шляхів оптимізації вузівської підготовки вчителя технологій щодо формування їхньої професійної компетентності у вищому навчальному закладі.

У дослідженнях вітчизняної наукової школи (Я.Болюбаш, І.Зязюн, В.Галузинський, Л.Даниленко, І.Єрмаков, С.Клепко, Н.Кузьміна, В.Олійник,  та ін.) з’ясовано, що професійна компетентність являє собою інтегральну якість педагога, що має свою структуру і дозволяє йому найбільш ефективно здійснювати педагогічну діяльність в умовах сучасної школи, сприяє його саморозвитку і самовдосконаленню, вмінню знаходити нестандартні рішення професійних задач тощо. Значним є внесок зарубіжних дослідників (А.Вульф, К.Інгенкамп, К.Мацерман, З.Стоунс та ін.) На наш погляд, професійна компетентність учителя – це складне, інтегральне поняття, яке включає наступні складові: психологічну, комунікативну, дидактичну, методичну, управлінську та інші компетентності.

З метою вивчення стану обізнаності студентів старших курсів факультету управління, адміністрування та інформаційної діяльності Ізмаїльського державного гуманітарного університету спеціальності “Технологічна освіта” нами було проведено локальне педагогічне спостереження. Констатувальний експеримент, метою якого було встановлення рівня обізнаності випускників освітнього ступеня “бакалавр” щодо з’ясування сутності та складових поняття “компетентність”, довів, що більшість респондентів недостатньо орієнтується у вищезазначеній проблематиці. Так, лише 35% майбутніх педагогів належним чином визначають поняття “компетентність”, зокрема як: фахові знання, уміння та навички,  система професійно значущих якостей особистості вчителя, сукупність базових знань з фаху тощо. На завдання, визначити складові поняття “компетентність”, “практико-орієнтований підхід до навчання”, випускники IV-V курсів належним чином відповідь не дали.

Отримані дані свідчать про домінуючий характер позитивного ставлення студентів, при чому на V курсі. Дослідно-експериментальна робота, яка була проведена нами з метою вивчення необхідних та достатніх умов формування у майбутніх учителів умінь здійснювати практико-орієнтовані технології навчання, дозволила конкретизувати наступні педагогічні умови, а саме: вдосконалення організаційних форм навчання у ВНЗ (лекції, семінарські та лабораторно-практичні заняття, консультативна та індивідуальна робота зі студентами, індивідуально-диференційований підхід до студента, педагогічні тренінги та майстер-класи, вивчення передового педагогічного досвіду педагогічного спілкування в підсистемах: “викладач - студент”, “студент - шкільний учитель”, “студент - школяр”.

Результати наведені у таблиці 1.

Таблиця 1

Діагностика готовності майбутніх учителів

до здійснення практико-орієнтованого навчання

Характер ставлення	Судження респондентів до загальної кількості (%)
	Студенти IV курсів	Студенти V курсів
	ОС “бакалавр”	ОС “спеціаліст”
позитивно-активне	14	58
позитивне	21	31
індиферентне	38	11
негативне	27	-

Упровадження в практику сучасної загальноосвітньої школи нового Державного стандарту середньої загальної освіти вимагає посилення якості вузівської підготовки майбутніх учителів початкових класів. Обумовлений потребами сьогодення високий рівень вимог до освіти молодших школярів може бути реалізований лише тоді, коли вчитель технологій буде високопрофесійним, компетентним фахівцем, який має фундаментальну освітню підготовку і володіє професійними знаннями та вміннями, що відповідають сучасному рівню психолого-педагогічної науки. Він повинен усвідомлювати цілі й роль власної педагогічної діяльності у системі неперервної освіти, бути професійно мобільним, гнучким, швидко реагувати на зміни соціальної ситуації розвитку школярів та оновлення психолого-педагогічних вимог до  педагогічного процесу. Таким чином, сучасний учитель з освітньої галузі “Технології”, – це творчий суб’єкт професійної педагогічної діяльності.

Аналіз наукової літератури з проблеми формування професійної компетентності дозволив визначити три ключових підходи щодо професійної діяльності педагога:

1. вимоги до особистості вчителя як сучасного фахівця в галузі освіти;
2. специфічні вимоги до педагога основної ланки освіти як учителя та вихователя дітей середнього та старшого шкільного віку;
3. загальна система педагогічної культури вчителя.

Згідно з першим напрямком у структурі педагогічної діяльності вчителя провідними вважаємо фундаментальність як глибоке знання фахівцем наукових основ педагогічної діяльності та компетентність як наявність глибоких професійних знань та загальну ерудицію.

Другий, специфічний для загальноосвітньої школи напрямок, включає:

• розуміння ролі середньої освіти в системі безперервного навчання як ланки системи неперервної освіти, діяльність що супроводжує людину протягом усього професійного життя;
• знання специфіки індивідуально-вікових особливостей учнів старшої школи.

Третій напрямок охоплює багатокомпонентну систему педагогічної культури вчителя (перцептивний, комунікативний, конструктивний, інноваційний, рефлексивний компоненти).

Разом із тим інтенсивно посилюється тенденція до технологізації педагогічного процесу завдяки впровадженню новітніх технологій, сучасних інформаційних засобів навчання. В освітній практиці не лише загальноосвітньої, а й вищої школи широко розповсюджуються основні методи посилення суб’єктності педагогічних процесів:

1. “збагачення” функціонального змісту діяльності головних суб’єктів педагогічного процесу;
2. зміна організації діяльності (режиму, інтенсивності, умов);
3. участь в управлінській діяльності, делегування повноважень та відповідальності, створення умов для колегіального прийняття рішень;
4. зміна форм організації педагогічного процесу, надання пріоритетності індивідуальній, груповій, кооперативній формам, що об’єктивно сприяє самовираженню, саморозвиткові учасників педагогічного процесу тощо [3, с. 16-17].

Таким чином, аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури та педагогічні спостереження за навчальним процесом підготовки студентів зі спеціальності “Технологічна освіта” довели необхідність удосконалення практико-орієнтованого підходу до вузівської підготовки майбутніх учителів.

Обґрунтування педагогічних умов інноваційного освітнього середовища професійної підготовки майбутніх учителів технологій є завданням подальших розвідок.

Список літератури:

1. Непрерывное профессиональное образование: философия, педагогические прарадигмы, прогноз: [монография] / В.П. Андрущенко,  И.А. Зязюн, В.Г. Кремень, С.Д. Максименко, Н.Г. Ничкало, С.А. Сисоева и др. / Под ред. В.Г. Кремня. – К.: Наукова думка, 2003. – 853 с.
2. Побірченко Н.С. Компетентнісний підхід у вищій школі: теоретичний аспект / Н.С.Побірченко // Education and Pedagogical Sciences («Освіта та педагогічна наука»). – 2012. - № 3. - Режим доступу: http: //pedagogicaljournal.luguniv.edu.ua/archive/2012/N3/article/4.
3. ХиминецьВ.В., Кірик М.Ю. Інновації у початковій школі [монография]  – Тернопіль: Мандрівець, 2010. – 312 с.